[...] Kant pretendeva di aver effetuato una rivoluzione
copernicana nel campo della filosofia, trattando il mondo, e la conoscenza che abbiamo di esso, dal punto di vista del soggetto conoscente. Alla maggioranza dei critici, questo tentativo di far ruotare il mondo conosciuto sul cardine dell’attività conoscitiva della mente sembra un ritorno a un sistema di tipo ultra-tolemaico.[...] Queste osservazioni non sono dirette particolarmente contro Kant, che in effetti, come si è già detto, (...)

Tutti a scuola di esperienza

Il discernimento critico e la capacità di ragionare alla base dei sistemi educativi che vogliono dirsi progressisti. Il metodo scientifico è la vera palestra dell’intelligenza

di John Dewey (Il Sole-24 Ore Domenica, 26.10.2014)

• Pedagogia come scienza. "Esperienza e educazione", da cui è tratto il brano qui riportato, è un libro di John Dewey del 1938 di cui ora esce per Cortina ora l’edizione italiana a a cura di Francesco Cappa [...]

Ci si dice che le nostre scuole, vecchie e nuove, falliscono nel loro compito fondamentale. Non sviluppano, si dice, il discernimento critico e la capacità di ragionare. L’attitudine a pensare, si aggiunge, è soffocata dal cumulo delle informazioni disparate mal digerite, e dalla pretesa di acquistare forme di perizia da operare immediatamente negli affari e nel commercio.

Si afferma che questi guai derivano dall’influsso della scienza e dall’eccessivo peso dato alle esigenze del presente a scapito dello sperimentato retaggio culturale trasmessoci dal passato. Se ne deduce che la scienza e il suo metodo devono tenere un posto subordinato; che dobbiamo tornare alla logica dei principi primi quali sono formulati nella logica di Aristotele e di san Tommaso, perché i giovani possano disporre di un saldo punto di appoggio nella loro vita intellettuale e morale, e non siano alla mercé di ogni soffio di brezza passeggera.

Se il metodo della scienza fosse stato adoperato con maggiore coerenza e continuità nel lavoro quotidiano della scuola, in tutte le materie, sarei maggiormente impressionato da questo appello appassionato. In fondo non vedo che due alternative fra cui l’educazione deve scegliere, se non vogliamo andare alla deriva senza meta.

L’una consiste nel tentativo di indurre gli educatori a ritornare ai metodi e agli ideali intellettuali che sorsero secoli e secoli prima che apparisse il metodo scientifico. L’esortazione a farlo può avere un successo temporaneo in un periodo in cui l’inquietudine generale, tanto sentimentale e intellettuale quanto economica, è al colmo.

In queste condizioni risorge vivo il bisogno di affidarsi a una salda autorità. Tuttavia, esso è così estraneo a tutte le condizioni della vita moderna che considero stoltezza cercare la salvezza in questa direzione. L’altra alternativa è la sistematica utilizzazione del metodo scientifico considerato come modello e ideale dell’intelligente esplorazione e sfruttamento delle possibilità implicite nell’esperienza.

Il problema si pone con una forza particolare per le scuole progressive. Se non si dedica un’attenzione costante allo svolgimento del contenuto intellettuale delle esperienze e al conseguimento di un’organizzazione incessantemente crescente di fatti e idee, in fondo non si fa che rafforzare la tendenza a un ritorno reazionario verso l’autoritarismo intellettuale e morale. Non è questo né il momento né il luogo per approfondire la natura del metodo scientifico. Ma certi tratti di esso sono così strettamente legati con qualsiasi progetto educativo basato sull’esperienza che essi non possono non essere noti.

Anzitutto, il metodo sperimentale della scienza dedica non minore, ma maggiore importanza alle idee in quanto idee di qualsiasi altro metodo. Non ci può essere quel che si dice esperimento in senso scientifico senza un’idea che diriga l’azione. Il fatto che le idee adoperate siano ipotesi e non verità definitive, è la ragione per cui le idee sono più gelosamente esaminate e verificate nella scienza che altrove. La ragione di esaminarle scrupolosamente cessa soltanto dal momento in cui sono accolte come verità. Come verità definitivamente fissate devono essere ricevute e non se ne parla più. Ma sino a che sono ipotesi devono essere costantemente soggette alla verifica e alla revisione. Il che implica che esse siano accuratamente formulate.

In secondo luogo, idee o ipotesi sono verificate dalle conseguenze che provoca la loro attuazione. Il che significa che occorre osservare con cura e discernimento le conseguenze dell’azione. Un’attività che non è arrestata per osservare quali sono le sue conseguenze può suscitare gioia per un momento. Ma intellettualmente non reca nessun frutto. Non fornisce conoscenza sulle situazioni in cui si compie l’azione e non può condurre al chiarimento e all’espansione delle idee.

In terzo luogo, il metodo dell’intelligenza quale si manifesta nelle diverse tappe del procedimento sperimentale esige che si conservino tracce delle idee, delle attività e delle conseguenze osservate. Conservare tracce significa che la riflessione riconsideri e compendi operazioni che comprendono tanto il discernimento quanto il ricordo dei tratti significativi di un’esperienza in corso.

Riconsiderare significa riesaminare retrospettivamente quel che è stato fatto in modo da estrarne i significati netti, che sono il capitale di cui si vale l’intelligenza nelle esperienze future. È qui il cuore dell’organizzazione intellettuale e della disciplina mentale.

Sono stato costretto a esprimermi in termini generali e spesso astratti. Ma quel che è stato detto è strettamente connesso con la seguente richiesta: le esperienze per essere educative devono sfociare in un mondo che si espande in un programma di studio, programma di fatti, di notizie e di idee. Questa condizione si soddisfa solo a patto che l’educatore consideri insegnare e imparare come un continuo processo di ricostruzione dell’esperienza.

Questa condizione a sua volta può essere soddisfatta solo a patto che l’educatore guardi lontano dinanzi a sé, e consideri ogni esperienza presente come una forza propulsiva per le esperienze future. So che l’accento che ho posto sul metodo scientifico può dar luogo a erronee interpretazioni; si può supporre che io intenda riferirmi alla tecnica speciale delle ricerche di laboratorio come è esercitata dalla gente del mestiere. Ma il risalto che io ho dato al metodo scientifico ha poco a che fare con le tecniche degli specialisti. Vuol significare soltanto che il metodo scientifico è l’unico mezzo autentico a nostra disposizione per cogliere il significato delle nostre esperienze quotidiane del mondo in cui viviamo.

Vuol significare che il metodo scientifico offre un modello efficace del modo in cui e delle condizioni sotto le quali sono adoperate le esperienze per ampliare sempre più il nostro orizzonte.

L’adattare il metodo agli individui di vari gradi di maturità è un problema dell’educatore, e i fattori costanti del problema sono la formazione delle idee, operanti sulle idee, l’osservazione delle condizioni che ne risultano, e l’organizzazione di fatti e idee per l’uso futuro. Né le idee, né le attività, né le osservazioni, né l’organizzazione sono le medesime per un individuo di sei, di dodici o di diciotto anni, per tacere dello scienziato adulto. Ma in tutti i gradi, se l’esperienza è effettivamente educativa si constata un processo d’espansione dell’esperienza. Ne consegue che, quale sia il grado dell’esperienza, non abbiamo altra scelta: o agire in conformità del modello che essa ci offre o trascurare la funzione dell’intelligenza nello sviluppo e nel controllo di un’esperienza vivente e propulsiva.